学前教育行业现状及发展趋势

理想教育

　　谈到学前教育，在许多人眼里，还存在着这样的认识：学前教育无外乎就是陪着孩子玩，照顾好孩子在幼儿园不出事，教孩子认几个字，唱几首歌，跳几曲舞。事实上，学前教育决不这么简单，作为整体教育的一个阶段性教育类别，学前教育有着属于自己的特性、特点以及规律。

　　随着教育改革与发展，国家和社会对教育的重视程度越来越高。教育理想这个词常常出现在许多人的口中或者文章中，然而，笔者注意到，无论是教育部门、教育专家，还是学校校长，谈论教育理想时，涉及的教育领域往往是义务教育、职业教育、高等教育，而没有把目光投向学前教育。

　　毫不夸张地说，当前有的教育行政部门几乎把学前教育淡忘了，或者说不在其视线范围之内。然而，就教育理想来说，笔者认为，当前要想办好学前教育，更需要教育理想。

　　所谓的教育理想，指的是某个办学者或者教育管理者，由于对教育的热爱，认识到教育的本质及其重要性，而执着于追求按照教育规律办学，坚守教育的崇高品格。这样的教育理想，其实学前教育更加需要。

　　学前教育涉及人成长的起步阶段，是否按照规律办学，是否确保教育质量、幼儿安全等，都涉及幼儿未来的成长。比如，在学前教育小学化倾向方面，如果没有得到足够重视，没有加强管理，把学前教育办成了小学教育，那么对孩子身心成长以及学习兴趣等方面，都会产生负面影响。学前教育决不是单纯照看孩子这么简单，需要严格按照学前教育的规律来办。

教育信息化十年发展展望未来教室未来学校未来教师未来教育

　　日期：2011年10月31日作者：华中师范大学副校长杨宗凯【编辑：yangguangtop】

　　一、机遇与挑战

　　1.国际发展背景

　　地平线报告是美国新媒体联盟组织每年发布的关于信息技术及其在教育中应用情况的一个报告，其内容主要通过网络工作的方式由相关教育学家、信息技术学家等提炼出来，从2002年开始，在将近10年的时间里每年都会对可能在教育领域得到应用的信息技术进行预测、分析，特别是2009年至2011年，地平线报告每年都对短期（1年）、中期（2～3年）、长期（4～5年）得到应用的技术设备及相关技术应用深度进行了科学定位。在2011年的地平线报告中提到，在1年内将采用的技术有电子书和移动终端；在未来2到3年内，增强现实技术并且开展游戏化学习；在未来4到5年内，基于手势的计算和学习分析技术将得到应用。可见，技术对改变教育、促进教育发展显现了越来越重要的作用。

　　美国2010年正式发布《国家教育技术计划》（NETP），内容涉及学习方式变革、评估方式变革、教学方式变革、基础设施升级和应用系统重构，标志着在发达国家信息化对教育的作用已经从应用阶段进入变革阶段，意味着信息技术不只是工具，且信息化也不再仅仅停留在建设阶段。例如麻省理工学院（MIT）的开放课程平台，免费共享33个学科门类的超过2000门课程（其中超过900门已汉化）。美国总统奥巴马早在2009年就说：“到2020年，美国将重新成为世界上高等教育毕业人口比例最高的国家。”又如MIT的TEAL（TechnologyEnabledActiveLearning）计划的目标就是实现彼此合作、高度互动，随之产生环境的大变革：教室就是实验室，网络教学系统、3D立体视觉仿真图形、实验动态仿真、桌上型实验设施、个人实时回馈系统等融合于教学之中。在终端设备方面，2009年美国加州开始普及中小学电子课本，2010年iPad的成功推广引发美国电子课本普及狂潮。

　　2007年英国98%的中学和100%的小学拥有互动电子白板，英国开放大学是世界上最成功的网上大学，累计培养学生超过300万人。英国高校联合信息系统委员会（JISC）2010-2012年发展战略的相关规划主要包含E-learning文化、研究环境、人员素质、共享服务、云计算和改变评估等内容。印度早在2004年就发射世界首枚专用教育卫星，为偏远地区提供远程教育服务。日本文部省于2010年颁布的《教育信息化指南》中规定未来5到10年实现以下内容：信息化的进展和学校教育的信息化，信息化教育的学习与指导，使用ICT的思考方法，信息教育体系的推进与构建，德育与学校、家庭的区域合作，推进学校行政信息化，提高教师使用ICT的指导能力，整治学校ICT环境，特殊教育信息化，教育委员会、学校的信息化体制。韩国教育信息化系列规划包括：教育网络工程、高校网络学习支持中心建设工程、学术研究数字化工程和国家教育信息系统。韩国政府近日还宣布将于2015年在全国中小学淘汰纸质课本，全部用电子课本替换；以平板电脑为主要形式的电子课本阅读器和个人学习终端将成为未来韩国中小学生的制式装备。

　　IT企业也在积极参与信息化的变革。在我国，教育部—微软（中国）创新学校的确定的终极目标是“教”与“学”能获得改变，提供有效率的教学模式，搭建教育公共服务平台，支持1000间创新教室。英特尔未来教育的目标则是，促进教师专业化发展，为在职和职前的教育工作者提供支持，将技术融入课堂教学，截至2010年底已累计培训中小学教师174万多名。

　　2.我国教育信息化现状

　　与发达国家相比、与教育信息化带动教育现代化的要求相比，我们各级各类教育在信息化过程中还存在很大困难，面临很大挑战。

　　（1）基础教育信息化的现状是基础设施薄弱，资源共建共享水平低，区域发展不平衡，发展的关键在于均衡、公平；职业教育信息化的现状是实践教学资源缺乏，产业对接水平较低，校校通尚未实现，发展的关键在于实训、对接；高等教育信息化的现状是基础设施、资源建设初具规模，但质量、应用水平不高，发展的关键在于优质、融合；继续教育信息化的现状是初步实践了网络办学，资源积累基础薄弱，开放大学尚未形成，发展的关键在于个性、灵活。

　　（2）基础设施的现状是天地网络初步成形，互联互通尚未实现，宽带尚未普及，发展的关键词是“解决有无、普及覆盖、性能提升”；资源与应用的现状是初具规模，质量、数量均显不足，共建共享机制尚未形成，发展的关键词是“有无、能用、好用”；管理信息化的现状是单个业务系统较多，业务环节尚未全部覆盖，信息孤岛问题突出，发展的关键词是“单个应用、数据互通、流程再造”；保障体系的现状是组织体系未理顺，资金投入机制未形成，标准规范执行不到位，发展的关键词是“理顺机制、确保投入、规范发展”。

　　二、十年发展规划介绍

　　制约我国教育信息化发展的原因，主要可以归结为意识问题、机制问题、经费问题和队伍问题。鉴于此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《规划纲要》）中体现了技术的作用，以技术驱动改革，明确了教育信息化的重要性。“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”规划纲要把“加快教育信息化进程”作为独立一章，并将“教育信息化建设”列为10个重大项目之一。

　　《规划纲要》第十九章“加快教育信息化进程”包含三方面内容：加快教育信息基础设施建设；加强优质教育资源开发与应用；构建国家教育管理信息系统。

　　教育信息化十年规划编制的思路就是教育要改变。信息化能够助力教育改变现状，这是一个出发点。①社会改变了，教育要能够应对信息化、全球化、知识经济、可持续发展等国际挑战；②教育要满足人民对优质、公平、终身、个性化等方面的期盼；③教学发生了改变，要求教育者、社会等相应改变以引领潮流；④教育在改革的同时，要考虑国情实际。

　　根据联合国教科文组织2005年描述的“起步、应用、融合、创新”技术与教育融合路线图以及我国现实情况，我国教育与技术应用的融合发展主要分三个阶段：现阶段我国教育信息化发展正处于初步应用整合阶段；到2015年达到应用整合阶段；力争到2020年进入全面融合、部分创新阶段，即融合、创新阶段。

　　我们的教育信息化十年发展规划(2010-2020年)分为总体战略、发展任务、行动计划、保障措施四个部分。所制订的教育信息化宏观发展指标最终将弥补现阶段发展的短腿，达到基本均衡，即基础设施上实现宽带全接入、终端全覆盖，资源上总量极大丰富、质量明显提升，管理信息化方面业务全覆盖、部分流程再造，应用上信息化能力显著提升，保障措施方面保障体系与机制发展成熟。总体目标是，到2020年整体接近国际先进水平，信息化教学应用重点突破，管理信息化水平显著提高，数字化优质资源广泛共享，网络化基础设施全面覆盖。发展任务着力解决两大类问题：一是助力教育解决什么问题；二是信息化自身存在的问题。

　　教育信息化五年行动计划从2011年到2015年具体做5件事情：一是推进公共基础设施建设，包括平台层（基础云服务平台）、网络层（IPv6/IPv4）、传输层；二是资源共建共享，建设教育资源云；三是管理信息化，建立教育管理云；四是推进学校信息化应用，在各级各类学校试点、示范、应用；五是持续发展能力建设，包括能力培训、标准研发、研究支持、运维服务。在具体实现上要有强有力的保障措施，包括政策、组织、技术和经费等方面。

　　三、未来发展展望

　　未来的教室一定是云端教室，包括电子课本、电子课桌、电子书包、电子白板……在资源方面，由模拟媒体到数字媒体，再到网络媒体，资源最终都在教育云上，内容达到极大丰富，从而满足个性化的学习。学生必须具备创意与创新、沟通与协作、研究与获取信息、批判性思维、决策与解决问题、信息化公民素养、科技理论与应用六大能力。21世纪的教师信息化教育能力则包括引发学生学习与创意、设计开发信息时代的学习经验和评估准则、塑造信息时代的工作与学习模式、提升和塑造信息化公民责任感、从事专业发展与领导力培养几个方面。未来的教育管理者要具备富有远见的领导力、信息时代的学习文化、卓越的专业实践、系统性的改善信息化公民素养。在信息化环境下最终形成未来的教育生态，信息化教育教学不再是试点，不再是示范。针对此，2005年9月，哈佛大学发布的“开放ICT生态系统路线图”（Road）报告给我们提供了参考蓝图——数字环境随时随地可以普适接入，网络资源像水、电、空气一样方便地广泛共享。教育教学不再以教师为中心，教师是学习过程的参与者、协作者，而不是简单的“传道者”；学生可以向周围的社区、网络资源等学习；管理者自主管理；学习方式发生革命性变化，研究性学习、探究式学习成为常态，最终构建起以学生为中心的终身学习体系，形成学习型社会。

　　（根据现场录音及PPT整理）

分析中国STEM教育现状与发展方向

　　中国STEAM教育现状与发展方向

　　一、STEAM教育简介

　　STEAM教育缘起于STEM教育，STEM指的是与科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathe）学科相关的教育。旨在将科学、技术、工程和数学四门独立学科知识紧密关联，通过真实情境的活动，培养学生的跨学科创新探索思维。STEM早在20世纪80年代由美国国家科学委员会（NSF）首次提出，经过几十年的发展，美国STEM教育发展成熟，已形成一项由政府、学校、社会团体等多领域共同参与和共同努力的一体化生态系统。

　　二、中国STEAM现状与发展

　　中国学者朱学彦、孔寒冰早在2008年就发表了一篇有关STEM教育的文章《科技人力资源开发探究——美国?STEM?学科集成战略解读》，梳理美国?STEM?战略的发展脉络，?并解读该战略的组织保障与投入机制的具体实施。约2017年，STEM教育研究文献数量才开始明显增长，关注内容多样化，包括STEM教育与创客教育的关系、STEM教育政策解读、STEM教育与课程融合等方面的研究。本文通过对我国2011-2017年发表于核心期刊的STEM教育文献进行内容分析，系统梳理该领域目前的研究成果，了解该领域的研究情况，探索我国STEM教育研究的发展方向。

　　随着社会对人才需求的不断提高，以培养创新型复合人才的STEM教育正逐步在全球普及推广，中国的教育部也在2015年发布的《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见(征求意见稿)》中明确提到“有效利用信息技术推进‘众创空间’建设，探索STEAM教育、创客教育等新教育模式，使学习者具有较强的信息意识与创新意识”，其中的“STEAM教育”就是STEM教育扩展版——将STEM加入A(Art艺术)。

　　STEAM教育是未来教育的重要发展方向，对于中国的传统教育模式更有着重要的意义。一方面，国内的STEAM侧重在教学层面，整体氛围依旧相对封闭；另一方面，对STEAM教育的理解不够深刻，难以多学科的融合。STEAM教育是“一种重实践的跨学科政策的教育理念和教育模式”，具有跨学科、趣味性、体验性、情境性、协作性、设计性、艺术性、实证性、技术增强性等九个特征，是一种极具创新性和生命力的综合教育形态。当前，我国正处于转型升级的关键时刻，调整结构、转型升级、提质增效刻不容缓，教育理应走在改革创新的前列，引领其他领域的发展。

　　STEAM教育侧重中小学生学科多元化的培养，培养学生的科学素养、创新意识和实践能力，为创新型人才的培养奠定基础，给中国教育一个崭新的希望，为新时代的中国注入新的动力。

对我国学前融合教育的现状分析与思考

　　近年来，学前融合教育日益受到关注。北京、上海等发达城市已率先开始进行学前融合教育的实践探索。学前融合教育是指让有特殊需要的0～6岁儿童和其他正常儿童一起接受学前教育机构提供的保育和教育。学前融合教育把让所有儿童都接受正常的教育作为理念，维护、支持特殊儿童的教育需要。

　　一、文献的基本情况

　　融合教育，在我国是以随班就读的形式出现的，因此我国的随班就读在一定程度上就代表了融合教育，而我国的随班就读有的学者又称全纳教育，所以为了确保资料的完整性，本文分别以“学前融合教育”、“幼儿融合教育”、“儿童融合教育”、“学前全纳教育”、“幼儿全纳教育”、“幼儿园随班就读”、“学前随班就读”等为检索词，通过中国知网（CNKI）进行文献检索，获得1999―2010年相关研究文献103篇。论文发表时间和数量见下表：

　　通过对以上103篇文献的研究，可以看出我国学前教育融合教育的现状，并能给我们带来学前教育未来发展的启示。

　　二、我国学前融合教育发展的现状

　　1.我国学前融合教育发展的困境

　　目前我国开展学前融合教育的幼儿园数量很少，已开展相关实践的幼儿园也压力重重。总的来看，学前融合教育面临的发展困境至少表现在以下方面。

　　（1）理论探讨多，实践探索少。当前，对学前融合教育的学术探讨日益增多，涉及的内容日益宽泛，包括学前融合教育的概念、有效性以及师资培养等问题，也有研究者对家长和教师的学前融合教育观念作过问卷调查。这些学术探讨和调查研究对于肯定学前融合教育的价值和意义，明确开展学前融合教育应具备的前提条件等有积极意义。然而，深入的实践探索还是少之又少。多年来，学前融合教育还停留在观念层面，幼儿园少有落实，更缺少有价值的经验积累。

　　（2）实施学前融合教育缺少社会、相关人员和法律支持。学前融合教育的实施存在许多困难。特殊儿童家长和一般儿童家长对学前融合教育都持有不同的态度。谈秀菁（2007）关于特殊儿童家长选择学前教育机构的调查发现，“一些家长明确表示普通幼儿园不适合他们的孩子，孩子在普通幼儿园受欺负，在特殊儿童幼儿园和特殊学校的学前班里，孩子不感到自卑，感到平等、有自信和更容易合群等。”与此相反的是一般儿童家长对实施全纳教育持中立态度，对融合教育的积极作用认识不足。

　　（3）异域经验介绍多，本土实践探索少。从笔者收集的相关研究文献看，大部分对学前融合教育的研究仍停留于对欧美等国相关经验的介绍，内容主要涉及各国学前融合教育的概念、法律基础、实践模式等，而针对我国实际情况的本土探索很少。近几年，逐渐有学者进行了一些行动研究，如重庆一些幼儿园与重庆师范大学等高校联合开展了学前融合教育的本土个案研究，但总体而言，研究仍十分欠缺。现有的研究在研究方法上欠缺严谨性，研究结果也缺乏可推广性，很难切实满足广大有特殊需要幼儿的教育需求。

　　2.我国学前融合教育发展缓慢的原因

　　笔者认为，学前融合教育在我国发展缓慢的原因大致如下。

　　（1）幼儿园的实际困难。学前融合教育的落实在很大程度上取决于园长的观念，园长对学前融合教育的兴趣不高是阻碍其发展的重要原因之一。其次，教师的工作负担重，心理压力大，一直受到社会各界的关注。调查发现，幼儿园教师的工作热情正在严重消退，在沉重的工作压力没有得到相应改变的前提下，只是一味要求教师奉献爱心，额外拿出精力来照顾班级中有特殊需要的幼儿，显然不现实。

　　（2）高校学前特殊教育师资培养滞后。毋庸讳言，目前在高校学前教育师资培养中，缺少对特殊教育知识和技能的传授和培养，导致准教师们缺乏特殊教育素养。因为很少有学校培养学前特殊教育师资，所以正在开展学前融合教育实践的幼儿园普遍缺少经过系统专业训练的学前特殊教育专业教师。

　　三、对我国学前融合教育的反思与建议

　　教育的投入总是受制于整个社会的经济发展水平。应该看到，我国学前教育、特殊教育公共资源的有限性和有特殊需要幼儿的发展需求之间的矛盾难以在短期内得到根本解决。社会资源的投入当然能够快速促进学前融合教育的发展，但也只有学前融合教育展现出巨大的精神力量和社会价值时，社会资源才有可能更多地向其倾斜。那么，在现有条件下，怎样通过一些可能的努力来开展学前融合教育呢

　　1.树立学前融合教育的价值观念

　　学前融合教育的价值观直接影响着人们实施学前融合教育的态度和行为。我国实施学前融合教育的困境与幼教工作者和家长在学前融合教育的价值取向上有很大偏差。要改变这种状况，就必须要树立学前融合教育的价值观。

　　2.加强实施融合教育的师资培训

　　学前融合教育是否能有效的开展，这和幼教工作者有很大的联系。因此，加强学前融合教育的师资培训是实施学前融合教育的关键因素。首先，师范院校的学前教育专业应该开设特殊教育相关的课程，对学生即以后的幼儿教师进行职前的培训，让他们掌握相应的知识和技能，以提高他们的融合教育的能力。

　　3.制定相关法律法规确保学前融合教育的实施

　　如前所述，虽然我国有一系列的法律保障特殊儿童受教育权力，但是还没有一个专门针对实施学前融合教育的法律。有效、全面的立法对促进学前融合教育的发展起着至关重要的作用。为此吸收外国先进经验，建立多层次、全面而明确的法律有利于推进我国学前融合教育的发展。

学前教育均衡发展存在问题及对策研究

　　一、学前教育均衡发展的涵义

　　学前教育均衡发展是指通过法律法规确保给予适龄幼儿以同等受教育的权利和义务,通过政策制定与调整以及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件,以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成果机会的相对均衡,其核心追求是实现资源配置的相对均衡。幼儿教育均衡发展主要表现在三个方面:一是教育机会的平等,主要表现为各类幼儿的入园率均衡；二是教育过程平等,主要体现在资源配置的平等。三是教育结果公平,即每个幼儿在接受教育后都应达到基本标准。

　　二、学前教育均衡发展存在的主要问题

　　当前，我国学前教育发展存在的主要问题是优质学前教育资源匮乏，有限的学前教育资源又分布不均，存在城乡差别、地域差别、公办园与民办园的差别等等。

　　1.入园机会的不均衡

　　主要表现为城乡幼儿及城市不同阶层幼儿之间入园机会不平等。在城市，尽管有优质平价的公办幼儿园，但相对于幼儿入园需求来说，这些幼儿园数量仍然太少。据统计邢台市目前共有幼儿园1480多所，其中省级示范园14所，市级一类园35所，这些优质幼儿园数量占本市幼儿园总数的不足三成，其中教育部门直接管理的公办平价幼儿园仅有4所，在园幼儿占全部在园幼儿的不足2%，其它数量较多的民办园质量参差不齐，有的条件好质量高的收费也高，条件差的又没有合法身份，被称为非法幼儿园，以致形成了“有权者上公办园，有钱者入民办园，无权无钱者不得不上非法幼儿园”现象，而在广大的农村地区，很多孩子只能上附设在小学里的一年制学前班，或者条件设施简陋的家庭幼儿班。学前教育机构之间的差异造成不同阶层之间、城乡之间幼儿在入园机会上的不平等。

　　2.教育过程的不平衡

　　主要表现为有限的学前教育资源配置不均，城乡之间、不同级别幼儿园之间存在明显差异。我们主要从幼儿园基本条件、师资力量两个方面做了一些调查，并发现如下问题：

　　（1）师资分配的不均衡。幼儿园师资是影响学前教育质量的主要因素，也是教育资源均衡配置的重要方面，师资力量的分配不均，是影响学前教育均衡发展的首要因素。通过问卷调查，我们采取随机抽样的方式，对邢台市1102名幼儿园教师进行了调查，调查内容包括学历水平、所学专业、是否有教师资格证、职称评定情况、及年龄结构情况等，经过对各类幼儿园师资情况调查结果进行对比分析，我们发现如下问题：

　　师资总体水平在各类幼儿园中存在明显差异。学历水平是对教师从教资格进行衡量的主要标志，《中华人民共和国教师法》第三章第十一条规定：取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。在调查结果中，我们发现有77%的教师具有中专以上学历。但是，在这些教师中，学前教育专业毕业者仅占36%，已取得教师资格证者仅占52%，已经评定职称者占24%，且这些合格师资集中分布在公办园中，所以公办园的教师各项指标达标率为100%，而学历不达标的教师、专业不对口教师、没有教师资格证、没有职称者等不合格教师，全部分布在各类民办园中，尤其是农村民办园更是这些教师集中的地方。这种农村与城市幼儿园师资力量的明显差异，是影响学前教育均衡发展的重要因素。

　　（2）幼儿园园舍场地及设施的配置不均衡。幼儿园的基本条件除必要的师资队伍以外，还需要符合标准的园舍场地及配套设施。我们通过问卷调查方式，对近200所分布在不同区域、不同性质的幼儿园进行了分层抽样，调查范围包括市教办园4所、市其它公办园10所、县公办园22所、乡镇中心幼儿园47所、其它各类民办园117所，调查内容包括建筑设备情况、户外场地及设施情况、活动室及室内设施配备情况、玩具及图书种类配备情况等。通过对调查结果进行分析，我们发现如下问题：

　　首先，建筑设备规范化程度存在较大差异。根据城乡建设环境保护部、国家教育委员会有关城镇幼儿园建筑标准，四个班以上的托儿所、幼儿园应有独立的建筑基地，规模在三个班以下时，也可设于居住建筑物的底层，但应有独立的出入口和相应的室外游戏场地及安全防护设施。幼儿园的基地选择应远离各种污染源，并满足有关卫生防护标准的要求;方便家长接送，避免交通干扰等；对照标准我们发现：第一、选址存在较大随意性、差异明显。城市示范性公办园建筑基本符合国家要求，主要是新建的中心幼儿园、民办园问题较大。有的中心幼儿园建在交通要道上，形式超豪华，它们不仅远离居住区，而且环境噪杂，缺乏实用性，成了突出领导政绩的形象工程；而有些民办园，大多没有专用建筑，而是借助民房，蜗居一隅，没有足够的配套专用侧所、盥洗设施。第二、户外场地及设施不足、差异明显。城市示范性幼儿园户外场地总体面积达标，但分布不合理，利用率不高，如有的幼儿园把楼顶做为户外活动场地，虽有必要的安全防护措施，但为防万一，平时很少利用，致使有效利用的户外活动面积仍然存在相对不足问题；有的民居改建的幼儿园，户外活动面积更是不足，甚至有时把幼儿带到公路边去活动一下，活动时间及质量难以保证。

　　其次，活动室及室内设施存在一定差异。城市示范性公办园由于平价质优，数量不足，班级容量一般都在40名以上，造成活动室及室内设施的相对不足；而民办幼儿园由于场地的限制及资金的不足，主要存在室内配套设施的不规范，如开放式儿童专用玩具架、图书架、衣橱及儿童专用饮水、盥洗设备等不符合服务幼儿、方便幼儿的基本要求。

　　再次，每班玩具及图书配备情况，差异明显。城市示范性公办园玩具种类较多，图书数量充足，且质量也较好，有相关的定期更换制度；而大多数民办园尤其是农村民办园与城市幼儿园存在较大差距，他们也有一定数量的玩具及图书，但种类不全，数量不足，甚至一些破损的玩具及图书也不能及时修复或更换。

　　学前教育的均衡发展不仅表现在教育机会的不均衡、教育过程的不均衡，必然也会表现在教育结果的不均衡上，致使幼儿在今后接受教育方面受到新的不公平，因此学前教育均衡发展是基础教育公平、乃至整个教育公平的基础，是社会公平的起点。

　　三、学前教育均衡发展对策研究

　　学前教育均衡发展不仅是我国学前教育发展过程中面临的特殊任务，也是世界各国学前教育发展中都要解决的共同问题，各国在解决此类问题方面存在一些规律性的做法，如加强学前教育立法、国家对弱势群体实施“弱势补偿”方案、以及政府提供多种方式的学前教育资助政策等，这些措施不仅有效地缓解或解决了各国学前教育发展不均衡问题，也对我们解决此类问题找到了参考依据，因此，结合我国及我市实际情况，我们认为可以从以下几个方面找到出路：

　　（一）加强学前教育立法，保证学前教育均衡发展的政策性支持

　　首先，国家要加快教育立法的步伐，尽快出台有关学前教育的专项法律，为我国学前教育发展提供制度上的保证。

　　目前，世界各国都在通过学前教育立法，来推动本国学前教育的普及和均衡发展，学前教育立法已成不可阻挡的国际趋势。如美国的“提前开始”计划，瑞典的《学前教育法》，德国的《托幼机构拓展法案》等。我国在教育立法方面，虽然有一些相关内容，如《九十年代中国儿童发展规划纲要》、《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》等，但这些都局限于幼儿园组织内部的管理，缺少对学前教育事业发展的宏观政策规定，不久前出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，首次把学前教育单列成章。接着，国务院公布了《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出了加快推进学前教育发展的政策措施，这为我国学前教育进一步规范化、法制化提供了可能性，因此只有加快学前教育立法，才能从根本上确立学前教育的重要地位，为学前教育的发展提供政策层面的支持。

　　其次，地方政府也应进一步制定发展本地学前教育的法律法规，推动学前教育的区域性发展。

　　对于邢台市来说，我们可以实行以“市协调、县规划、乡落实、村主办”的管理模式，首先要以县为单位进行统一规划，乡政府要直接落实，村委会要结合县乡两级要求，具体为幼儿园的建设与发展提供相应的人财物与环境条件的保证；市政府主要按各县具体情况，进行协调平衡，包括宏观指导、参观学习、师资培训与交流、资源均衡与共享以及政策与业务的咨询与服务等。这样不仅可以从根本上明确各级政府的责任和义务，保证学前教育普及和发展，对于解决学前教育的均衡发展问题也会有较大的推动作用。

　　（二）强化政府职能，实施对学前教育弱势群体的制度性补偿

　　弱势群体一般是指由于自然、经济、社会和文化等方面低下状态而导致其社会权力和利益分配中处于不利状况的人群。学前教育弱势群体往往是指由于受地域分布、家庭出身、性别等因素影响，不能享受应有教育条件的幼儿。如农村幼儿、中西部地区幼儿、农民工等流动家庭幼儿、女童等。弱势群体的教育状况，成为影响教育发展的短板，也成为各国政府发展学前教育的主要障碍。只有改善弱势群体的教育状况，才能从根本上提高教育质量，实现教育的均衡发展。因此，针对弱势群体，各国都采取了补偿教育和教育援助：如美国政府的“开端计划”、印度的ICDS项目、英国的“确保开端”、德国学前儿童家庭教育援助项目等，这些政策成为促进各国学前教育均衡发展的有效措施。我国学前教育的均衡发展也应该借鉴这些有效方法，在国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》中，也提到学前教育发展的重点在农村，要对困难群体实施资助制度等，河北省在学前教育三年规划中，也提出相关的实施措施。邢台市也应提出具体方案：一方面体现鼓励先进幼儿园，另一方面要资助帮助薄弱园，以及弱势群体，让每个孩子都能得到平等的学前教育。如补偿弱势群体幼儿或直接给招收弱势群体幼儿的园所给予一定的补助，按每招收一个弱势幼儿给予一定数额的补偿计算，另外，对于民办幼儿园可派遣一定数额的公办教师，对其大型设备也可提供资助，改善薄弱园所的基本办园条件，为本区域学前教育均衡发展做好宏观调控工作。

　　（三）加强师资合理编制与配置，为学前教育均衡发展提供人力资源的保障

　　学前教育均衡发展除硬件设施必须得到保障外，师资问题更应成为人们关注的焦点，因为师资素质偏低，专业的师资力量短缺同样是学前教育均衡发展的软肋，这一问题不解决，学前教育的均衡发展将不可能真正实现。邢台市可以利用邢台学院初等教育学院这个平台，实现幼儿师资培养培训一体化。首先，把每年的学前教育专业毕业生做为充实学前教育师资的后备力量，实行用人单位与毕业生双向选择的方式，让更多的毕业生学有所用，对于愿意到农村条件较差幼儿园去的毕业生给予政策性优惠；其次，对于现有师资可以进行各种形式的专业培训，包括中小学富余教师转岗培训。邢台学院初等教育学院可以进行相关理论及专业知识的培训，市示范园及其它优质幼儿园可对其进行专业技能培训。再次，建立统一的幼儿园教师资格职称制度，让幼儿教师工资待遇和职称挂钩。对农村幼儿园教师进行适当政策补助，增加农村幼儿园对合格教师的吸引力，让农村幼儿园能够招到合格教师，留住合格教师。

　　以上主要从完善政府职能、体现政府的主导作用方面提出发展学前教育的一些对策，学前教育均衡发展，政府的宏观调控是保障，只有各级政府明确各自的职责，承担相应的责任，给予相应的支持，才能使学前教育均衡发展落到实处。

对国内外学前教育发展的现状研究

　　20世纪后半叶世界范围内出现的保护儿童权利的运动，已经不只是保护儿童本身了，从一定意义上说，也是保护国家和民族。正是在这些新的共识与理论的推动下，世界各国加大了学前教育的改革力度，使学前教育取得了长促进步。不仅是观念和理论的创新，更是涉及课程设置、教育内容、教育方式等多方面的改革和创新。许多国家把学前教育作为整个教育的基础，并依据教育学、心理学、生理学和保健学等方面取得的科研成果，尝试新的改革，以促进本国学前教育的发展。学前教育逐步被纳入义务教育和终身教育体系，在学前教育的目标、制度、内容、方式和方法等方面，都出现一些新的趋势。

　　一、学前教育中心的转移

　　近年来，世界发达国家学前教育目标有一个明显的变化，那就是由“智育中心”向注重整体发展方向转变。美、日、苏等国在冷战和“知识爆炸”等因素的压力下，都以高、新、难等原则进行中小学课程改革，教学内容逐级下放。尤其是美国心理学家布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点，受到许多国家的重视，加强早期智力开发成为美、苏、日、德等国教育改革的重要内容之一。日本在《幼儿园教育要领》中明确地将人际关系、环境、表现列入幼儿园的教育内容中，以纠正偏重智育的倾向，促使儿童在天真、活泼、幸福的气氛中得到良好的发展。美国幼儿教育界也普遍重视通过社会教育促进幼儿智力、社会交往能力、价值观和自我意识的发展。各国教育专家认为，尊重、研究和了解幼儿的特点，提供适合他们发展的教育，仍然是摆在教育工作者面前的一项重要任务。他们主张让儿童通过自然经验、社会交往和游戏等方式自发地、自主地去学习。

　　二、尝试不分年级的教育

　　不分年级教育在世界?l达国家已成为影响现行教育改革的一种重要潮流。1990年，法国政府颁布关于建立初等教育3年制学习阶段改革计划的法令，进行打破传统的年级概念的改革尝试。其做法是：将2～11岁儿童的教育分为3个阶段，每个阶段一般由3个学年组成。每一个阶段称作初步学习阶段，包括幼儿学校的小班和中班，儿童年龄为2～5岁。第二阶段称作基础学习阶段，包括幼儿学校的大班和小学前2个年级，儿童年龄为5～8岁。第3个阶段称作深入学习阶段，包括小学后3个年级，学龄为8～11岁。

　　不分年级教育的指导思想的核心是重视儿童个体发展的差异性，允许超前和落后，使优秀学生和后进生都能获得有效发展。其次，不同年龄儿童混合在一起共同活动，通过社会交往，无论是年龄大的儿童还是年龄小的儿童，都能学到大量知识，并获得社会能力的发展。再次，不分年级的教育还促进了教师对儿童的因材施教，以及父母和教师之间相互联系的加强。最后，不分年级制有利于幼小衔接，使儿童从幼儿园教育自然地过渡到正规的学校教育。

　　三、多形式和多功能的学前教育机构

　　美国、日本、英国和澳大利亚等国的社区学前教育都较为发达。社区学前教育的基本特点是非正规性、开放性、综合性和地域性等。社区学前教育设施大致有三种：有专为儿童设立的，如儿童馆、儿童咨询所、儿童公园等；有为儿童与家长共同参与服务的，如图书馆、博物馆、儿童文化中心和各种终生教育中心等；还有所谓“父母教育”，如母亲班、双亲班和家长小组会议等。20世纪70年代左右，英国就出现了“玩具馆”，到1996年已发展到1000多家。它实际上集社区中心、收藏馆和学校为一体。玩具馆的设立者充分认识到游戏和玩具在儿童成长中的重要性。玩具馆酷似图书馆，所不同的是书架上陈列的是玩具而非书籍。玩具馆给儿童带来了欢乐，增长了他们的知识，培养了他们与人交往的能力和对学校的愉快体验，有助于他们以更好地适应学校生活。

　　四、倡导多元化教育

　　多元文化教育是当今世界教育的一个热门话题。联合国教科文组织21世纪教育委员会认为，教育的使命就是教学生懂得人类的多样性。一方面，世界文化多元并存，各文化有其独特价值。文化多元主义强调尊重异文化，鼓励各种文化之间的相互交流，以促进世界和平。另一方面，今天的人类面临着许多共同的问题，如环境污染、贫困、人口过剩。爱滋病及其它疾病的蔓延等。这些问题的解决需要世界性的合作，而这种合作的前提是要求人类对多元文化有深刻的理解。

　　五、国内高度重视儿童教育事业发展

　　新中国成立后，我国的幼儿教育事业发生了根本性的变化。特别是近年来，出台了一系列指导性纲领文件全面指导学前教育的发展。但现状任然不容乐观。

　　一是农村幼儿的低入园率导致全国幼儿入园人数总体上呈下降趋势，一些大中城市的幼儿入园率已基本达到85%，经济较发达地区的幼儿已全部入园，而在我国的广大农村地区，入园率偏低，有的地区幼儿学前一年的入园率还不到50%，从而导致全国入园率水平偏低。

　　二是多主体办园的局面基本形成，但管理比较混乱。社会力量办园正在逐步上升成为主体，国家、集体、个人一起办园的局面基本形成，为更多的学龄前儿童提供了接受教育的机会。但各级地方政府对幼儿园的教育还不够重视，基本上处于一种无序管理或撒手不管的状态。

　　三是幼儿园教师的学历水平和专业化程度总体上稳步上升，但城乡差距大，区域发展不均衡。大部分农村地区的幼儿教师是非公办教师，学历较低，而且稳定性也比较差，这对于幼儿比例较大的农村地区是极为不利的。